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欧洲博士生教育的改革动向
2010-05-13 15:51  
适应欧洲“高等教育区”和“科学研究区”建设的需要,10年来欧洲大力推进博士生教育改革,无论在组织机构、培养目标、招生选拔、培养方式,还是在学习年限、奖助体系、导师管理、论文答辩等方面都发生了深刻变化。

  

  博士生教育是高等教育的最高层次(第三级),肩负着高层次科研人员培养和高水平科学研究两大重任。随着欧洲“高等教育区”和“科学研究区”建设的深入推进,作为沟通两者的重要桥梁——博士生教育的重要性越来越突出。近年来,为了应对劳动力市场和技术进步的新挑战,增强欧洲博士生教育的竞争力,提高博士生教育质量,欧洲各国竞相加快了博士生教育的改革步伐,无论是在博士生教育的组织结构,还是在博士生培养的过程中都采取了一些新的改革举措。

  一、组织结构:从松散走向紧凑

  由于高等教育传统、具体国情的差异,欧洲各国博士生教育的组织结构是“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”。这种差别不仅体现在欧洲的不同国家,而且体现在同一国家的不同大学,乃至同一大学的不同院系。尽管博士生教育组织结构的多样性在一定程度上被视为欧洲高等教育的优势之一,但是,缺乏统一的政策、章程与制度,而任由院系自行制定,不仅不利于欧洲各国、大学及院系之间的交流与合作,影响博士生教育的跨学科培养和跨校、跨国流动,影响科学研究创新环境的形成,而且制约欧洲高等教育和科学研究一体化进程的推进,以及国际竞争力的培育和发挥。因此,欧洲各国政府和大学都日益认识到,欧洲博士生教育应该有一个相对统一的基本框架,在国家和大学层面应制定相关法律法规,设置专门管理机构,实行集中管理,使博士生教育的组织结构更加紧凑,并趋于一致。“尽管欧洲各国博士生教育改革的推动力和形式有所不同,有一个因素却显然是相似的,那就是个人和(或)院系在改革博士生教育方面的责任或多或少地转移到了学校的层面。”

  在全校性博士生教育规章制度建设方面,不少欧洲大学很快采取了行动,并取得了重要进展。例如,挪威卑尔根大学在博士生教育方面,除了国家的法规和院系制定的规章外,还专门制定了一整套全校统一的规章制度;英国伦敦大学制定了研究生学位条例,涉及考生的权利和义务,管理规则、程序和具体做法,并在网上公布,增加透明度;法国让·莫内大学研究生院开发了一个专门软件对博士生教育进行管理,以加强对博士生课程的集中组织与管理。

  在欧洲,博士生教育的微观结构主要有两种模式。一是个人学习模式,导师和博士生之间是一种非正式的师徒关系,没有系统的课程教学阶段。二是结构化培养模式,博士生被编成班组,先进行系统的课程学习,再进入研究训练阶段。这两种模式在一个国家往往同时存在。从目前的情况来看,个人学习模式(学徒式)虽然在有些学科(主要是人文、社会学科)仍比较常见,但其弊端日益显露,并面临来自劳动力市场和大学内部变革的严峻挑战。越来越多的大学开始采用博士生院、研究生院或研究院的管理模式(博士生院、研究生院或研究院是一个独立的组织机构,对博士生教育实施有效的行政管理、强有力的组织领导和专门的资助)。例如,在个人学习模式发源地的德国,哥廷根大学与马克斯·普朗克研究院等有关科研单位联合组建设置了若干各跨学科的结构化博士生教育项目;在英国,伦敦大学通过研究生院对全校72个院系的博士生教育项目进行管理,研究生院负责提供可转换技能培训,进行质量评价,并为博士生的研究和出席学术会议提供资助;在法国,巴黎皮埃尔·玛利亚·居里大学设立了16个博士生学院,由校级博士生院进行集中管理;在匈牙利,米什科尔茨大学设立了7个博士生院,接受学校博士生教育委员会的监管。

  二、培养目标:从单一走向多元

  在欧洲,博士生教育的传统使命是培养具有创造力的高层次科学研究人才,授予的是单一的研究性博士学位。随着劳动力市场对高层次应用性人才的需求日益迫切,以及博士生教育国际交流的深化,源于美国的专业博士学位教育于20世纪90年代传到了欧洲,并在欧洲生根开花。“博士学位的定义和目标都在发生变化,它不再仅仅是一个研究性学位,而是逐渐开始为非学术性的劳动力市场进行资格认证”由此,欧洲博士生培养目标逐渐从单一逐渐走向多元,出现了研究性博士学位(哲学博士学位)与职业性博士学位(专业博士学位)并存的格局。专业博士学位在欧洲一经出现就焕发出强大的生命力,从一国走向多国,从一个学科领域到覆盖多个学科领域,至今已成为欧洲博士生教育的重要组成部分和新增长点。据英国研究生教育协会2002年的统计,全国专业博士学位项目1998年为109个,1999年增加到128个,2000年增加到153个,每年以高于20%的比例递增。专业博士学位与传统的哲学博士学位在培养目标上存在显著差异。专业博士学位是为那些从事专业实践工作尤其是正在或渴望担当高级职务的人员设立的,目的在于帮助具有专业工作经验的人员提升专业知识和专业技能,造就研究型的实践工作者,而非学术研究人员。

  随着越来越多的哲学博士学位获得者在学术界以外的部门找到工作岗位,从事非学术研究工作。这种现象引起了欧洲高等教育界的关注和深思,并对传统的哲学博士教育进行了改革,在注重科学研究技能培训的同时,加强了可转换技能培训,以使博士生能够适应学术圈内外各种工作的需要,满足全球化劳动力市场对多样化技能的需要。科学研究能力是博士生培养的核心能力,主要通过课程教学和课题研究对博士生进行研究方法与技术、科研管理、问题解决、论文写作与发表、学术论文与知识产权等方面的教育和训练。可转换技能是指与工作岗位密切相关的非学术能力,包括写作与交流能力、团队工作能力、人力、物力资源与财务管理能力、领导能力、时间管理能力、职业生涯发展规划等。可转换技能的培训有很大的自由度,博士生可根据个人需要自由选择课程、工作团队,并通过参与短期的学术讲座、学术讨论和暑期学校等方式进行。将不同学科和不同年级的博士生组织在一起,开展跨学科对话,培养创新思维,是可转换技能培养的重要途径。对博士生进行可转换技能的培养不仅有在研究领域非常活跃的学者,而且还有来自校外各行各业的专家。

  在对博士生进行可转换技能的同时,有些大学还加强了职业能力,如教学能力的训练。如波兰弗罗茨瓦夫大学博士生培养方案要求博士生必须承担一年不超过90小时的本科教学任务;法国里尔科学技术大学为博士生提供了若干有薪酬的部分时间制助教岗位,博士生在获得教学经验的同时,也可得到一定报酬;土耳其哈西德佩大学要求博士生必须学习两门教师培训课程,以培养课程设计、讲授和评价的必要技能。此外,有些大学还启动了博士生个人发展计划,以帮助博士生根据个人的特点和需要,制定和选择有针对性培养方案。如英国伍尔弗汉普顿大学正在实施一项个人发展的电子公文包计划,在这项计划中,博士生可根据个人的职业发展需要选择课程和培养能力的方式;在捷克技术大学,博士生与导师一起制定个人学习计划,并提交给博士生教育委员会,获得批准后,就成为博士生和导师共同遵守的培养方案。

  三、招生选拔:从自主走向规范

  在博士生招生方面,欧洲传统模式的特征是师生双向选择,没有入学考试的要求,导师的意见起决定性作业。目前,欧洲各国大学在延续传统的同时,也对博士生招生选拔方式方法进行了改革。由于国情不同,博士生招生过程中考核的重点也不一样,但绝大多数都建立在竞争的基础上。有的大学强调入学考试和面试成绩;有的大学更看重硕士期间良好的学习表现,无需入学考试或面试;有的大学对研究成果非常重视,个人申请和已发表的著作则成为重要考核内容;还有的大学对博士期间的研究计划非常关注。多数大学对博士生的外语水平有专门的要求,语言的种类通常是英语。在有些国家的博士生招生过程中,还举行专门的外语(一般是英语)考试。博士生录取过程必须是透明、公正的,并严格遵照有关规定进行。选拔一般是由博士生委员会或导师组负责。申请人要么陈述个人的研究计划,要么与导师一起共同探讨研究计划。博士生选拔重在考查申请人的能力、兴趣、创造激情、研究的创新潜质,以及个人的经济状况。博士生的研究计划与导师的研究专长和经历相一致是至关重要的。在博士生招生的具体环节上,各国大学的侧重点不同。如法国皮埃尔·玛利亚·居里大学选拔博士生主要取决于申请人对博士生委员会就个人研究计划提出问题的答辩;德国约翰·沃尔夫冈·歌德大学的博士生录取包括两个阶段,第一个阶段由导师或导师组进行考核,第二阶段和录取名单由院系博士生委员会做出最后决定;英国利兹大学明文规定,申请人一开始以一个全日制临时博士候选人的身份被录取,经过为期一年的实践检验后,才正式做出是否以博士生身份继续学业;波兰华沙大学的博士生选拔由一个专门任命的博士生委员会负责,对申请人的学术能力、已有成果(出版物或出席研讨会)、个人研究计划、笔试或口试情况进行综合评定,其中面试在博士生录取中具有决定性作用。

  招生录取结束后,博士生、导师和大学之间将签订协议,对各方的权利和义务、评价标准予以明确规定。如果在博士生学习过程中出现了争议或纠纷,就可以依据协议内容进行解决。

  需要指出的是,大学以院系为单位的博士生录取程序会妨碍跨学科联合培养博士生的推进。尽管在国家和欧洲层面,对跨学科联合培养的呼声越来越高,但是不少大学,尤其是学者本人仍反对在博士生培养采用这种方式。希望从事跨学科研究的博士生往往不能获得良好评价和足够的支持。许多大学已采取措施,通过建立跨院系合作机制和创设跨学科研究中心,实行多学科联合招生,鼓励博士生从事跨学科课题研究。

  四、培养方式:从封闭走向开放

  在欧洲根深蒂固的学徒式培养方式封闭性有余,开放性不足,很难适应各学科交叉融合的时代背景。为提高博士生培养质量,欧洲各国大学改变了传统的关门闭户、师徒相承的博士生培养方式,不仅加强校内各学科博士生之间的交流,而且注重博士生教育与产业界的联系与合作,大力推进博士生教育的国际交流。

  不少欧洲大学着力塑造活跃的创新研究氛围,以课题研究为中心,组建跨学科、跨院系、跨学校,乃至跨国界的研究团队和研究集群,促进博士生之间的相互交流和协同攻关。将博士生编入研究群组,使他们成为研究团队中一员,将有利于激发他们的积极性和创造性,并有利于在课题研究中培养各种能力,包括复杂问题的解决能力,快速获取和运用知识的能力,团队合作能力,交流能力,时间与项目管理能力,风险与挫折管理能力等。如挪威卑尔根大学在博士生提出入学申请和制定研究计划时,就要求博士生必须与某一相关课题研究组建立紧密联系;捷克技术大学与查理大学、捷克科学院密切合作,将不同学科、院系的博士生和研究人员根据课题研究需要组成多学科研究团队;瑞典卡罗琳斯卡大学积极推进以组建跨学科研究小组的方式开展科学研究。

  加强博士生教育的对外交流与合作,丰富博士生的知识结构和研究经历,是欧洲各国提高博士生教育质量的一条重要策略。在欧洲层面,已形成了几个颇有声势的博士生国际交流项目,包括欧盟委员会玛丽亚·居里项目、大学之间的联合博士学位项目、考图泰勒(cotutelle)计划等。其中最有代表性的是联合博士学位项目。联合博士学位项目是有若干所大学通过签订合作协议,相互认可学分,支持博士生校级流动,并共同颁发博士学位或证书的一种新型培养方式。不少大学都在这方面取得了进展。如荷兰埃因霍温技术大学成立了一个欧洲联合研究生院,博士生如果在国外大学获得了15%以上的学分,并达到了规定的要求,在由学校颁发博士学位的同时,还颁发一个由合作各方共同认可的学习证书;德国德累斯顿技术大学在工程建设学科领域牵头组织了一个联合博士学位项目,完成相关学习和研究任务的博士生将获得一个由注册高校颁发的博士学位,以及各方均认可的证书;挪威卑尔根大学与乌干达的麦克罗罗大学建立了一个联合博士学位项目,双方高校共同参与博士生的培养和指导,博士生可获得由一个双方大学共同署名的证书。

  在大学层面,很多大学积极支持博士生出国访学或参加国际学术会议。如法国里尔科学技术大学设立专项经费支持博士生的短期流动和到国外参加学术会议;意大利卡塔尼亚大学将博士生的奖助金提高了50%的比例,以支持博士生到国外学习,博士生如果参加暑期学校或学术会议,还能申请一定资助;法国让·莫内大学给博士生预留专门时间用于对外交流和参加国际学术会议;荷兰提耳堡大学的经济与企业管理学院,要求每一个系都必须在支出预算中拿出一部分经费支持博士生流动,并为博士生参加国际会议的和跨国选修课程给予资助。

  博士生教育的对外交流与合作不仅包括国际流动,还包括国内的跨行业流动。在欧洲,大学与企业界之间的合作越来越紧密。有些大学开设有面向企业界的哲学博士学位,通常要求博士生有两个导师,一个是大学的学术导师,另一个是企业的实践导师。如英国伦敦大学授予的工业哲学博士学位,要求与企业建立密切联系,博士生作为企业团队的一员参与企业的生产、管理、研发实践;瑞典卡罗琳斯卡大学在生物技术和跨学科研究方面与企业建立了稳固的博士生培养合作平台;英国斯凯莱德大学生命科学研究中心提供跨学科的工程博士学位,将科学、工程和医学综合在一起,对博士生进行培训,所有博士生都必须参与医药公司的研究团队。

  五、学习年限:从差别走向统一

  在欧洲,博士生的修业年限没有统一规定,因国别、学科、高校和个人而异。如法国取得新博士学位文凭平均为3年,其中人文、社科平均3.4年,理科平均2.7年;英国高校哲学博士生学位修业年限一般为3年,但大多数学术需要3.5—4年;德国获得博士学位的平均年限为4.3年,其中工科为5.3年,人文社科为4.75年,生物科学为4.2年,数学及其他自然科学为4.0年。[4]但是,博士生修业年限的差异不利于各国博士生教育之间的交流与合作,不利于博士生教育的质量评估,也制约着欧洲高等教育与科学研究一体化进程的深入推进。因此,确定相对统一的博士生修业年限成为欧洲各国的共同呼声。2005年2月2—5日,在奥地利萨尔茨堡举行的欧洲各国教育部长会议上,提出了完善博士生教育的“十项基本原则”,其中之一即是“博士生教育应有一个合适的修业年限,全日制博士生3到4年是比较合理的。”

  从目前实施的情况来看,大多数大学都将全日制博士生的修业年限定为3到4年。不少大学认为,3年的时间太短,难以达到应有的质量标准。为了确保博士生培养质量和提高博士学位的完成率,有些大学积极推进4年全额资助的全日制博士生培养方案。其中,为博士学位论文的研究工作预留足够的时间(两年或一年半)是极为重要的。对跨学科博士生教育项目而言,由于需要更多的时间去学习相关学科的知识,因此,学习年限最少得4年。博士生修业年限保持一定的弹性也是必要的,很多因素都会对博士生的学习年限产生影响。学科特点与差异是重要因素,那些以实验研究为基础或需要长时间野外考察的学科是很难缩短学习年限的。博士生的个性特点和能力水平,乃至性别(许多女博士在产假期间不得不中断学业)也对学习年限有重要影响。

  非全日制博士生教育是欧洲博士生教育的重要组成部分。它的修业年限比全日制博士生要更长的时间,一般为5到6年。为了适应非全日制博士生教育的发展形势,以及非全日制博士生的学习特点,不少大学在博士生的组织管理和学习年限都作了相应的调整。

  为了加强博士生教育与硕士生教育的衔接,让更多的博士生能够在既定期限内顺利或及早毕业,很多大学都采用了硕博连读方式,即硕士第一年后直接进入博士教育阶段,将硕士阶段和博士生阶段进行通盘考虑和充分整合。例如,英国伦敦大学和斯特拉思克莱德大学提供为期一年、以研究为主的硕士学位项目,其中优秀学生科直接进入博士阶段;英国金斯顿大学采用了一种“1+3”模式,包括1年的硕士阶段和3年的博士阶段;法国巴黎政治学院于2004年设立了一个研究型的硕士学位,其中80%的硕士生可直接进入博士生阶段。

  六、奖助体系:从多样走向完善

  博士生奖助体系随着人们对博士生身份认知的变化而变化。过去,博士生被看作是对研究有深厚兴趣、将来以学术研究和教学为业的人。时至今日,尽管博士生仍在很大程度上被看作是科研生力军,但越来越多的博士生希望在博士阶段受到专业知识教育和实践技能培训,以便为将来进入其它行业(如工业部门、政府部门、医疗卫生机构、法律与财务机构、非政府组织等)作准备。在欧洲大学协会对博洛尼亚进程成员国的一项调查结果表明,在37个国家中,22个国家的博士生身份是混合型的,既博士生不仅被看作是学生,也被看作是雇员;10个国家的博士生仅仅被视为学生;3个国家的博士生仅仅被视为雇员。不管博士生的身份如何,为他们提供相应的保障,诸如提供医疗保险、社会安全和津贴,都是非常必要的。从实践中来看,以学术职业为主要定向的全日制博士生的资助(以非学术职业为定向的非全日制博士生则不能享受国家和大学的资助,还必须自力承担学费及其它费用)主要以下几种:(1)由国家、本地区、欧盟、公立或私立机构、企业提供的奖学金和助研金;(2)工资。资助通常涵盖学费和生活费。大多数欧洲国家没有为博士生提供全额的社会保障。因此,博士生没有权利享有养老金和失业保险或婚假。博士生的资助政策与博士生教育的吸引力和质量息息相关,如何寻求更加多样化的资助并很好地使用和分配这些经费,对大学而言是一个巨大的挑战和必须解决的问题。有些大学在博士生资助方面采取了一些创新做法,积累了一些成功经验。如法国里尔科学技术大学从多渠道(国家科学研究中心、企业、地方政府、国家机关和科技部)争取各项经费,以便使更多的博士生获得资助;葡萄牙阿维罗大学为高水平的博士生提供了数量众多的助研岗位,以便让他们在一年的学习后向外申请项目资助,校内的助研岗位主要用于新生,博士生参加国际学生会议还能获得特别资助,此外,2004年颁布的法律规定,博士生有权享有医疗保障、社会服务、每年一次的带薪学术假和产假;法国保罗·塞尚大学鼓励企业雇佣博士生,并只需提供一半薪水,另一半由国家和学校负担。

  在欧洲,助研补助金和奖学金的资助年限为3年。由于完成博士学位的平均时间为4年,因此,为了解决第四年的研究和生计问题,多数博士生在他们本应全力以赴撰写学位论文的时候,不得不分身出去找一份工作。因此,不少大学适当延长了博士生的资助年限,以便于学习年限的调整保持一致。

  七、导师管理:从放任走向强化

  欧洲具有悠久的教授治校传统,导师的地位很高,自主权很大,大学在导师管理上一直持超然或谨慎的态度。但随着欧洲各国对博士生教育质量越来越重视,而导师又是博士生教育质量的关键所在,因此,不少大学在导师管理上转变了态度,采取了一些新做法。

  首先,明确导师的质量标准。绝大多数大学都制定了专门的规章对导师的质量要求、责任与义务予以明确。导师的质量标准一般包括广博的知识,在学科专业领域有丰富的研究经历,并且正参与欧洲或国际层面的课题研究。在多数欧洲国家,具有博士学位的高级职称(全职教授或副教授)的教师才能遴选为导师。此外,导师还应掌握必要的教学技能和沟通技巧,以便为学生的个人发展、职业定向给予指导。为了让导师更清楚自己的职责,有些大学印制了导师手册,让导师人手一册,牢记使命。如英国索尔福德大学为导师准备了一个“工具箱”,内容包括导师角色与责任的重要信息、指导博士生的方式方法。

  其次,加强导师培训。为适应新的形势,促进导师与时俱进地更新指导观念,转变指导方式,不断提高导师质量,欧洲各国大学加强了对导师的培训。在有些欧洲国家,促进导师的专业发展已成为大学的法定义务,对博士生导师的培训成为一项常规的强制性工作。英国政府对大学的导师培训非常支持,并根据导师的培训情况进行专项拨款,这就使得导师培训在英国开展的轰轰烈烈。如纽卡斯尔大学规定,所有博士生导师都必须接受培训,新当选的导师一般作为第二导师指导博士生,在一轮指导流程结束后,才能成为主要导师;伯恩茅斯大学制定了专门的导师培训计划,所有新导师都必须参加研究生院组织的导师培训项目,并熟知导师指导准则;伍尔弗汉普顿大学从1998年开始为新博士生导师组织正式、强制性的培训项目,这一培训持续三年,为新导师指导他的第一个博士生提供全程帮助,培训时间为一年10个小时,每一位新导师配备一名有经验的导师。

最后,强化工作考核评价。欧洲多数大学都对导师指导任务和工作量进行规定,并定期或不定期组织对导师的工作考核和绩效评价,评价结果与导师的聘任和晋级挂钩。在考核评价中,有的大学还要求导师提供与博士生定期见面、交流和指导的详细记录。

  八、论文答辩:从粗疏走向细密

  学位论文是博士生教育质量的核心要素和集中体现。原来多数大学对论文答辩的程序和要求并没有统一细致的规定,论文答辩由院系甚至导师自行组织。近年来,为把好博士生教育质量关,欧洲各国大学对博士学位论文的要求越来越高,答辩的程序规定也越来越细密。博士学位论文质量的根本要求是独创性,即博士生要在所研究的领域有创新观点或创新的技术路线。对于哲学博士和专业博士两种类型的学位论文的创新要求也有所区别,哲学博士学位论文强调理论上的创新,而专业博士学位论文强调实践探索方面的创新。尤其是哲学博士学位论文要求具有相当的理论深度,在本研究领域处于领先水平。目前,不少大学明确规定,学位论文在进入答辩阶段前,博士生的部分相关研究成果应在顶尖学术期刊上公开发表,发表的数量从1篇到5篇不等。而且,为了确保学位论文的质量,有些大学还规定,每一位博士生的论文答辩都必须经过征得论文指导教师的同意和所在院系的批准。在博士学位论文完成后,许多大学都要求博士生签字申明,学位论文是个人独立完成的创新研究成果。

  论文答辩一般是公开的。在答辩前(至少提前10天),答辩信息就必须对外公告。除英国外,欧洲绝大多数国家都采用这种做法。在英国,学位论文答辩是私人性的,通常由一个院内和一个院外导师担任主考官,答辩以口试方式进行。

  学位论文需要两到三名专家评审。论文答辩委员会由本学科专业的校内和校外教授或专家组成。有的国家要求参加答辩的博士生的导师作为答辩委员会的一员,而有的国家则禁止导师参加论文答辩委员会会。答辩委员会中至少有有一名国外专家,以确保学位论文评价的国际性。

  在答辩中,博士生首先应陈述学位论文的主要观点,而后答辩委员会和博士生进行开放式讨论、交流。答辩委员会的最终意见通过无记名投票方式决定,并当场公开宣布。不同国家对学位论文答辩的等级区分也有所不同。如果博士生没有通过学位论文答辩,且不同意答辩委员会的意见,则有权提起申诉。

 (来源:《教育与现代化》稿件,作者系武汉大学教育科学学院副教授,教育学博士)

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